小说头绪多、容量大，在教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视分析小说的环境描写；既要理清小说的故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写——分写——细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树——马路上的白光——便道上的尘土——整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的好。我及时指出：那祥子可以像我们一样在家吗？学生肯定回说：不，不可以。那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。
祥子走出家门后？作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风——云——雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。 “一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“枝条都像长出”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星——雨点——雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼”。于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的，成了一堂很好的示范课，以上是我的一点教学体会。我想在我以后教学生涯中，将会更加努力，更上一层楼。
我曾在外地借班上了一堂课，教《在烈日和暴雨下》。
上课伊始，我问学生们：“你们喜欢《在烈日和暴雨下》这篇课文吗？”几乎全班学生都说：“喜欢。”我高兴地说：“嗯，我也很喜欢这篇课文，这的确是一篇很好的文章。——可是，有没有不喜欢这篇文章的呢？”这时，前排靠边的一个男同学勇敢地举起了手，他明确说他不喜欢这篇文章。我问他为什么不喜欢这篇文章，他说：“我觉得这篇文章里面有许多词语用得不太好。”为了说明他的这个观点，他还举了好几个例子。我当即满腔热情地表扬了他：“同学们，虽我个人并不同意这位同学的观点，但是，我非常赞赏他的这种精神，因为他敢于向大多数人说‘不’。这种不盲从多数，不迷信权威的精神，就是独立思考的精神。同学们应该向他学*！”
我郑重提出：“这堂课希望同学们能够独立思考，勇于发表不同看法。”
这堂课就以这种方式拉开了序幕。
我问学生：“这篇课文是我学还是你们学。”学生答：“是我们学。”“对啊，”我乘势说到，“既然是你们学，你们就不要老指望老师讲多少，而应该由你们自己来讲。”
我先请同学起来说说自己在阅读过程中遇到的生难字，可能是由于比较紧张，没有同学举手。我说：“没人问我，那我就问你们吧！——请问‘枝条都像长出一截儿来’的‘长’怎么读？”开始有学生发表看法了：有的说读“zhang”，有的是说读“chang”……经过辨析大家认为正确的读音应该是“chang”。根据同样的方式，同学们还弄清了“拿起芭蕉扇扇扇”这一句中三个“扇”字的不同读音。
“很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。”
学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。”“我读了以后，感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。
“太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。
“不过，”我话题一转，“对一篇文章的欣赏，还不能仅仅停留在一般的初步感觉上，我们还应该进一步进行研究。那么，从何入手呢？咱们从问题入手吧！——现在我想了解一下同学们对这篇文章都提出了哪些问题？同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。”
出现了短暂的沉默，因为大家都在思考。不一会儿，不少学生举手发问了：“‘就跟驴马同在水槽里灌一大气’的‘一大气’是什么意思？”“祥子为什么‘明明心里不渴，可见了水还想喝’？”“‘一切都不知怎么好似的，连柳树都惊疑不定地等着点什么’，这话怎么理解？”“‘肚子里光光光地响动’的‘光’字是不是用错了？我觉得好像应该写成‘咣’。”……短短的时间内，学生一口气提出了十多个问题。显然，他们的思维已经进入燃烧的阶段。
这些问题怎么解决呢？我没有也不想以“权威”自居而给学生们“指点迷津”。
我把这些问题有抛给学生自己讨论研究解决，在这过程中我适时以*等的一员，参加他们的讨论，并发表我个人的看法（注意：只能是个人的一家之言）。实事证明，学生是完全有能力通过思考自己这些疑问的。
问题解决了，我又让学生提新的问题。我在等待时机，等待着学生经过深入钻研，提出一个带动全篇理解的关键问题。而且，我有这个信心：只要引导学生一步步深入思考，这样的问题他们一定能提出来的。
果然，一位男生提了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”
好，机会到了！我接过他的问题说：“是呀，为什么要用风雨中哆嗦的树叶来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不止一次写到烈日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”我停了一下，看着学生们一双双思考的眼睛，我又说：“我个人认为，树叶这个形象在文中已经不完全是自然界的一个形象，老舍写树叶显然是有着某种特殊的意义。老舍是通过写树叶在写人——当然，不仅仅是树叶，还有对自然界其他景物的描写都不是纯客观的写景。”
我提高了声音说：“咱们这堂课就来研究这个问题吧！弄清楚了这个问题，刚才那个同学的问题就好理解了。”
这时，我才开始板书课题，我有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。
我刚一写完，学生就嚷起来了：“错了，错了！应该是‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’！老师您刚好写反！”
听到学生们激动地声音，我真是很高兴，因为学生们敢于当众指出老师的错误。看来，我刚开始上课时那番话没有白讲。
但是，我故意不认错：“我没有错！是的，我写的课题是和书上不一样，但意思都是一样的。——你们看，‘烈日和暴雨’是什么短语？”我有意引学生“上钩”。学生异口同声地答：“并列短语！”“对了！”我很得意地说，“既然是并列短语，那么连词前后的部分并没有主次之分，当然就可以颠倒一了啦！‘烈日和暴雨’、‘暴雨和烈日’，都差不多嘛！”
“不对！”一位女同学似乎有些激动，她说着便站了起来：“题目取为‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’，这是有道理的！因为课文先写的是烈日后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的大体结构。怎么能够随便颠倒呢？”
“哦！”我故作恍然大悟状，“嗯，同学们言之有理。看来，‘烈日和暴雨’真还不能颠倒。好，我接受同学们的看法。谢谢同学们！”
学生们觉得自己获得了胜利，脸上露出了笑容。
“刚才，同学们提了许多问题。现在，能不能让我也提点问题？”我问学生们。他们点头表示可以。于是，我问：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了、
“可是，问题就出来了，”我紧*一步，“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
这一下子把学生给问住了。
教室里有出现沉默。
我开始引导：“这样吧，我们先把这个问题放在一边，还是从课文入手，着重研究作者集中写烈日和暴雨的段落——也就是第2段和第11段。同学们先把这两段文字朗读一遍，然后思考，并和同桌讨论：这两段文字有什么异同？这两段文字是怎么写的？突出的是什么？”
于是，课堂上顿时响起了琅琅书声；之后是同桌学生无拘无束地讨论的声音，我则来回巡视，或者和某几位学生一起探讨……课堂气氛极为热烈。
我看学生讨论得差不多了，便让学生们围绕上面的'问题公开交流各自的看法，或阐述、或补充、或碰撞……经过这样的交流，至少多数学生认为，这两段文字想同是——都是写自然景物，而且都写了柳枝；都写出了天气的恶劣严酷；在写法上都用了描写，并且都用了比喻、拟人等修辞手法；都是正面描写和侧面描写相结合……不同的是——写“烈日”更多的是静态描写和侧面描写；写“暴雨”更多是动态描写和正面描写……
“现在知道老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了吗？”我问。
有学生回答：“这两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
有学生们还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运；无论在什么样的情况下，他都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
上课至此，问题似乎已经解决了；然而我还不想就此罢休，我想继续把学生的思维引向深入：“这个同学说得很好。但是同学们，我还是有点不明白，就是是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说的‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”有同学在下面这样小声地说。“不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。”一位学生又这样大声地说。
“咱们还是应该有比较，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。
有学生提到了朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边打出有关文字，并和学生一起朗读起来——
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得*你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和*的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
读完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天对和*美好的生活无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”我说。
我他听见有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”我接过他这话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我们是否还学过写夏天的雨的课文。
”
在我的提醒下，同学们回忆起了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写——
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”我总结道，“可见，‘一切景语皆情语’啊！”说着，我把“一切景语皆情语”几个字写在黑板上。写完后，我继续说道：“夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
我又提到结尾的“树叶”：“在这样恶劣的天气下，在这样残酷的社会里，老舍的命运当然就只能是一片风雨中哆嗦的‘树叶’！”
几乎是全班学生齐声纠正我的口误：“老师又错了！是祥子，不是老舍！”
我一惊：果然说错了！但我马上将错就错：“是的，应该是祥子像风雨中哆嗦的树叶。但我说地也不错——同学们可能不会想到，就在老舍先生写《骆驼祥子》三十年后的1966年，他会遭遇到和祥子一样的社会的暴风雨！面对*的暴风雨，他的命运也曾如风雨中哆嗦的树叶！”
此时我感到，学生们的心已经被震撼了；教室里顿时弥散着一种庄严肃穆的气氛。我接着缓缓说道：“我们今天学*老舍的作品，决不能仅仅学*他的写作技巧，还要学*老舍先生伟大的人格。以前，我们从课本上已经读过老舍先生的其他作品——从《济南的冬天》，到《小麻雀》再到《在烈日和暴雨下》。我们看到老舍先生一颗真诚爱心，看到了他那博大的人道主义情怀！老舍在写这些作品的时候，是无法预料自己的未来的；但是今天，在老舍诞辰100周年的时候，我们阅读《在烈日和暴雨下》，却分明从中读到了老舍在*中的影子！他和祥子一样，都曾遭受严酷的‘烈日暴雨’的欺凌和折磨；但和祥子不一样的是，老舍先生没有堕落，而是以死抗争，用生命为20世纪*知识分子的悲惨遭遇划了一个触目惊心的叹号！也树起了一座*知识分子人格的风雨中的雕像！”
《在烈日和暴雨下》这篇文章最突出的特点是：它不是以情节的曲折感人取胜，而是以景物描写见长，把“在烈日和暴雨下”这个特殊的自然环境作为祥子拉车的背景，写出了祥子的悲惨命运，鞭挞了吃人的旧社会。回想上课的整个过程，有以下几点感受：
一、合理确定学*目标：
1.学*小说用环境描写烘托人物的写法，探究景物描写的方法。
2.学*多角度认识事物，理解一切景语皆情语。
这两个学*目标的制定遵循了循序渐进、由浅入深的原则，是不可颠倒顺序的，即遵循了整体感知、研读文本、理清方法、体会真情的阅读思路。
二、重视对课文独特的感悟
《在烈日和暴雨下》整个教学过程的构思都源于我自己对文章的解读和感悟，尤其是本文篇幅较长，又没有曲折感人的故事情节，学生读起来没有兴趣;另外，这些学生都是在蜜罐中长大的，他们对当时的社会背景没有感觉，因此也不会对文中的人物产生同情感。只有先感动了自己，才会感动别人;自己理解了的内容，再去传达给学生，这是我一贯的教学思想。
三、重视课件的合理使用
本节课我精心制作修改了十几张幻灯片，用来展示讲课内容;课件的设计是为用而制，辅助了课堂教学，收到了良好的效果。
一堂课下来，不足的地方也很多：如：教师的范读激情不够充沛;虽然有景物描写方法的总结，但没有完全落实。这些不足，有待在今后的教学中进一步改进。
——《在烈日和暴雨下》教学反思 (菁华3篇)
小说头绪多、容量大，在教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视分析小说的环境描写；既要理清小说的故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写——分写——细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树——马路上的白光——便道上的尘土——整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的好。我及时指出：那祥子可以像我们一样在家吗？学生肯定回说：不，不可以。那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。
祥子走出家门后？作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风——云——雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。 “一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“枝条都像长出”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星——雨点——雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼”。于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的，成了一堂很好的示范课，以上是我的一点教学体会。我想在我以后教学生涯中，将会更加努力，更上一层楼。
针对《在烈日和暴雨下》一文，我决定针对课堂教学的缺憾，弥补教学中的不足。我深入学*教材，深思熟虑，决定大胆改革我的课堂教学风格，抛弃陈旧的教学理念，紧跟新课标新理念，首先，鼓励学生通过课外自学，要求掌握小说的故事情节，理清文章的脉络，扫清文字障碍。其次，在课堂教学过程中，我运用了多媒体出示图片，创设情境，在情感上引起学生的共鸣，激起他们的学*兴趣，然后从课题入手，指出这篇小说的题目是一个短语，谁能够按照“谁，干什么？”格式，将这个短语扩写成一个句子。学生很快地将句子扩写成“祥子在烈日下拉车，在暴雨下拉车。”这样学生既掌握了故事情节，在此基础上也理清了文章的脉络。接着出示小说的教学目标：小说的自然环境描写对人物的烘托作用，从细致形象描绘中领悟爱憎分明的情感。“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写――分写――细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树――马路上的白光――便道上的尘土――整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的好。我及时指出：“那祥子可以像我们一样在家吗？”学生肯定回说：“不，不可以。”那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。祥子走出家门后作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风――云――雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。“一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“——条都像长出——”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星――雨点――雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼……”于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的。
我曾在外地借班上了一堂课，教《在烈日和暴雨下》。
上课伊始，我问学生们：“你们喜欢《在烈日和暴雨下》这篇课文吗？”几乎全班学生都说：“喜欢。”我高兴地说：“嗯，我也很喜欢这篇课文，这的确是一篇很好的文章。——可是，有没有不喜欢这篇文章的呢？”这时，前排靠边的一个男同学勇敢地举起了手，他明确说他不喜欢这篇文章。我问他为什么不喜欢这篇文章，他说：“我觉得这篇文章里面有许多词语用得不太好。”为了说明他的这个观点，他还举了好几个例子。我当即满腔热情地表扬了他：“同学们，虽我个人并不同意这位同学的观点，但是，我非常赞赏他的这种精神，因为他敢于向大多数人说‘不’。这种不盲从多数，不迷信权威的精神，就是独立思考的精神。同学们应该向他学*！”
我郑重提出：“这堂课希望同学们能够独立思考，勇于发表不同看法。”
这堂课就以这种方式拉开了序幕。
我问学生：“这篇课文是我学还是你们学。”学生答：“是我们学。”“对啊，”我乘势说到，“既然是你们学，你们就不要老指望老师讲多少，而应该由你们自己来讲。”
我先请同学起来说说自己在阅读过程中遇到的生难字，可能是由于比较紧张，没有同学举手。我说：“没人问我，那我就问你们吧！——请问‘枝条都像长出一截儿来’的‘长’怎么读？”开始有学生发表看法了：有的说读“zhang”，有的是说读“chang”……经过辨析大家认为正确的读音应该是“chang”。根据同样的方式，同学们还弄清了“拿起芭蕉扇扇扇”这一句中三个“扇”字的不同读音。
“很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。”
学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。”“我读了以后，感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。
“太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。
“不过，”我话题一转，“对一篇文章的欣赏，还不能仅仅停留在一般的初步感觉上，我们还应该进一步进行研究。那么，从何入手呢？咱们从问题入手吧！——现在我想了解一下同学们对这篇文章都提出了哪些问题？同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。”
出现了短暂的沉默，因为大家都在思考。不一会儿，不少学生举手发问了：“‘就跟驴马同在水槽里灌一大气’的‘一大气’是什么意思？”“祥子为什么‘明明心里不渴，可见了水还想喝’？”“‘一切都不知怎么好似的，连柳树都惊疑不定地等着点什么’，这话怎么理解？”“‘肚子里光光光地响动’的‘光’字是不是用错了？我觉得好像应该写成‘咣’。”……短短的时间内，学生一口气提出了十多个问题。显然，他们的思维已经进入燃烧的阶段。
这些问题怎么解决呢？我没有也不想以“权威”自居而给学生们“指点迷津”。
我把这些问题有抛给学生自己讨论研究解决，在这过程中我适时以*等的一员，参加他们的讨论，并发表我个人的看法（注意：只能是个人的一家之言）。实事证明，学生是完全有能力通过思考自己这些疑问的。
问题解决了，我又让学生提新的问题。我在等待时机，等待着学生经过深入钻研，提出一个带动全篇理解的关键问题。而且，我有这个信心：只要引导学生一步步深入思考，这样的问题他们一定能提出来的。
果然，一位男生提了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”
好，机会到了！我接过他的问题说：“是呀，为什么要用风雨中哆嗦的树叶来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不止一次写到烈日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”我停了一下，看着学生们一双双思考的眼睛，我又说：“我个人认为，树叶这个形象在文中已经不完全是自然界的一个形象，老舍写树叶显然是有着某种特殊的意义。老舍是通过写树叶在写人——当然，不仅仅是树叶，还有对自然界其他景物的描写都不是纯客观的写景。”
我提高了声音说：“咱们这堂课就来研究这个问题吧！弄清楚了这个问题，刚才那个同学的问题就好理解了。”
这时，我才开始板书课题，我有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。
我刚一写完，学生就嚷起来了：“错了，错了！应该是‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’！老师您刚好写反！”
听到学生们激动地声音，我真是很高兴，因为学生们敢于当众指出老师的错误。看来，我刚开始上课时那番话没有白讲。
但是，我故意不认错：“我没有错！是的，我写的课题是和书上不一样，但意思都是一样的。——你们看，‘烈日和暴雨’是什么短语？”我有意引学生“上钩”。学生异口同声地答：“并列短语！”“对了！”我很得意地说，“既然是并列短语，那么连词前后的部分并没有主次之分，当然就可以颠倒一了啦！‘烈日和暴雨’、‘暴雨和烈日’，都差不多嘛！”
“不对！”一位女同学似乎有些激动，她说着便站了起来：“题目取为‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’，这是有道理的！因为课文先写的是烈日后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的大体结构。怎么能够随便颠倒呢？”
“哦！”我故作恍然大悟状，“嗯，同学们言之有理。看来，‘烈日和暴雨’真还不能颠倒。好，我接受同学们的看法。谢谢同学们！”
学生们觉得自己获得了胜利，脸上露出了笑容。
“刚才，同学们提了许多问题。现在，能不能让我也提点问题？”我问学生们。他们点头表示可以。于是，我问：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了、
“可是，问题就出来了，”我紧*一步，“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
这一下子把学生给问住了。
教室里有出现沉默。
我开始引导：“这样吧，我们先把这个问题放在一边，还是从课文入手，着重研究作者集中写烈日和暴雨的段落——也就是第2段和第11段。同学们先把这两段文字朗读一遍，然后思考，并和同桌讨论：这两段文字有什么异同？这两段文字是怎么写的？突出的是什么？”
于是，课堂上顿时响起了琅琅书声；之后是同桌学生无拘无束地讨论的声音，我则来回巡视，或者和某几位学生一起探讨……课堂气氛极为热烈。
我看学生讨论得差不多了，便让学生们围绕上面的'问题公开交流各自的看法，或阐述、或补充、或碰撞……经过这样的交流，至少多数学生认为，这两段文字想同是——都是写自然景物，而且都写了柳枝；都写出了天气的恶劣严酷；在写法上都用了描写，并且都用了比喻、拟人等修辞手法；都是正面描写和侧面描写相结合……不同的是——写“烈日”更多的是静态描写和侧面描写；写“暴雨”更多是动态描写和正面描写……
“现在知道老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了吗？”我问。
有学生回答：“这两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
有学生们还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运；无论在什么样的情况下，他都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
上课至此，问题似乎已经解决了；然而我还不想就此罢休，我想继续把学生的思维引向深入：“这个同学说得很好。但是同学们，我还是有点不明白，就是是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说的‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”有同学在下面这样小声地说。“不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。”一位学生又这样大声地说。
“咱们还是应该有比较，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。
有学生提到了朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边打出有关文字，并和学生一起朗读起来——
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得*你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和*的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
读完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天对和*美好的生活无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”我说。
我他听见有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”我接过他这话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我们是否还学过写夏天的雨的课文。
”
在我的提醒下，同学们回忆起了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写——
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”我总结道，“可见，‘一切景语皆情语’啊！”说着，我把“一切景语皆情语”几个字写在黑板上。写完后，我继续说道：“夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
我又提到结尾的“树叶”：“在这样恶劣的天气下，在这样残酷的社会里，老舍的命运当然就只能是一片风雨中哆嗦的‘树叶’！”
几乎是全班学生齐声纠正我的口误：“老师又错了！是祥子，不是老舍！”
我一惊：果然说错了！但我马上将错就错：“是的，应该是祥子像风雨中哆嗦的树叶。但我说地也不错——同学们可能不会想到，就在老舍先生写《骆驼祥子》三十年后的1966年，他会遭遇到和祥子一样的社会的暴风雨！面对*的暴风雨，他的命运也曾如风雨中哆嗦的树叶！”
此时我感到，学生们的心已经被震撼了；教室里顿时弥散着一种庄严肃穆的气氛。我接着缓缓说道：“我们今天学*老舍的作品，决不能仅仅学*他的写作技巧，还要学*老舍先生伟大的人格。以前，我们从课本上已经读过老舍先生的其他作品——从《济南的冬天》，到《小麻雀》再到《在烈日和暴雨下》。我们看到老舍先生一颗真诚爱心，看到了他那博大的人道主义情怀！老舍在写这些作品的时候，是无法预料自己的未来的；但是今天，在老舍诞辰100周年的时候，我们阅读《在烈日和暴雨下》，却分明从中读到了老舍在*中的影子！他和祥子一样，都曾遭受严酷的‘烈日暴雨’的欺凌和折磨；但和祥子不一样的是，老舍先生没有堕落，而是以死抗争，用生命为20世纪*知识分子的悲惨遭遇划了一个触目惊心的叹号！也树起了一座*知识分子人格的风雨中的雕像！”
——《位置和方向》教学反思 (菁华3篇)
初始设计：
我们还是需要这两幅作品的主人来说一说自己的思考过程，把量角器也拿上来，给大家量一量。
（1）先请xx同学上来，说一说，你是怎么得出“东偏北60°”的？（先说说东偏北，再说说60°）
“东偏北”是什么意思？
预设：从东往北偏。（大家一起拿出手，从东往北，注意手势（手掌））
那这50°你是怎么来的？（介绍一下你的量角器怎么放？说一说过程。）稍作移动，那为什么不能这么放？（感受点对点），这条零刻度线要对准什么方向？（0刻度线要对准正东方向）为什么？（从东开始）
好的，那这60°就是从？到？，（标上箭头弧线）为什么不是从那边看过来的呢？（东偏北，东出发，另一边是西）。
她介绍完了，谁听懂了这个过程，再来说一说的？（怎么得出东偏北，怎么量出角度的?）
（2）现在请x同学来分析分析你的作品，为了便于下面的同学更好地理解，姜老师已经帮你把方位图和连线补好，；（同上）
比划北偏东，零刻度线怎么对（正北方向），度数从那边读过来？（北）标上弧线和箭头。
再请一位同学来说一说。
明显可以感受出，我是在引导着孩子介绍的，在自己学校试教后，孩子们并没有自主介绍的能力，需要我不断牵引着，挤牙膏一般地引出我要的“预设”，因此这次到锦溪小学，周校说，这是城区学校，学生的资源很好。因为这一句话，我对这一环节存疑，如果孩子能一口气把”东偏北60°30千米处“都能介绍清楚呢？因此我做出了心理预设：如果孩子真的不需要引导说出了对此的思考过程，不妨让下面的学生以提问的方式，来请作品的主人答疑，就可以减少我出场的时长。这一想法一直在我的心中。
公开课情境再现1：
竺同学（她先放上了量角器，一边介绍方法，一边演示量角器）说得还算清楚。在课前一直不断提醒要自己多些课堂等待，毕竟学科论文研究的就是它呀！我看她先介绍的是角度，后小结所以是东偏北。”我没有急于打断她，让她先解释东偏北是什么意思，而是等她说完，想着急着打断，不尊重学生，也没有做到以生为主的课堂，这句话硬生生被我咽了回去，等她说完，我豁出去了，感觉孩子基础还不错，决定大胆尝试“生生评价”，我提问：对于他的介绍，你有什么疑惑的吗？她就在台上为你解疑。孩子们“冷”了会，我静静等待，孩子们的小手举了起来。
生1：为什么量出来是60°？我觉得把量角器调转一个方向，可以量出另一个度数。（好，度数的问题。）
生2：为什么是东偏北，而不是北偏东呢？（方向的问题）
师：这么多问题，我们请竺同学一一来解答一下。
孩子们的提问代替了我的嘴，提出了我想提问的所有问题，我很兴奋，因为我大胆迈出的一步，达到了很好的效果。
公开课情境再现2：
请北偏东的孩子上来介绍，没想到孩子无法自主介绍，只是心虚地给了一句：“我量错了”而且他的量角器是横着放的，我心想：糟了，是一个“水军”哈哈！
师：没关系，你就说说，你觉得北偏东是怎么样的？
生：从北往东偏。
我带着孩子一起认识了北偏东，并夸孩子：你是可以的嘛！
当我等待孩子为什么量出来是30°时，孩子实在想不出，我请他找一个孩子来帮一帮他，他请了一个孩子上来，他把量角器，摆成了竖着的，我就势问：为什么要这样放呢？
生：因为是北偏东，要对准正北方向。
解决了量角器的问题，我请孩子说一说，这30°是怎么看出来的？两个孩子都没指出来，我又请了一个孩子上来，她支支吾吾没说清楚：我觉得是这样看过去的不能这样看过去。我不死心，不想自己说，因此我继续问：我听懂了她的意思，但是谁能把它说清楚？，我又请了一个孩子上台，
生4：这是北方向，这是北偏东，所以要从北往东看度数。
我等了五个孩子终于说出了我要的，也许时间花费了，但我还是觉得在教学等待和生生评价上，我做了努力。
基于学情，这堂课我认为它的难点在于如何正确摆放量角器，测量位置所在方向，因为孩子若不理解东偏北，则他还是无法理解如何摆放量角器。因此我花了较多的时间在量角器的摆放上，但是我认为确定位置需要方向和距离，而方向中包含角度，那么角度的又来也是孩子对于方向的理解，而这一理解就可以从孩子们摆放量角器的过程中得以展现。
对于学情较好的孩子，也许这一环节可以花费少时，因此，学情是很重要，对于不同学情的孩子采取不同的教育方式，我今天便做了新的尝试！在课上，跟着孩子的脚步走，比我们拉着他们的鼻子前行，精彩有趣的多！
孩子们通过三年级“认识方向”的学*已经积累了一些确定位置的感性经验，能利用“东，南，西，北和东北，西北，东南，西南”等词汇描述物体的大概位置。本单元在此基础上，让学生学*根据方向和距离两个条件确定物体的位置，并描述简单的路线图,使学生进一步从方位的角度认识事物，更全面的感知和体验周围的事物，发展空间观念。
在设计教学伊始，我注重遵循以下两点：1.积极倡导自主探究、合作交流的学*方式。2.精心设计教学活动，重视学生能力培养。
孩子们在学*了例1和例2后，基本能“说”，通过三要素方向，度数，距离“说”出物体的具**置；基本能“画”，通过坐标找方向，描度数，数距离“画”出物体的具**置。
但例3教学出现困难，学生在学*中形成一种定向思维，总是以第一方向标为观测点看物体，当观测点（或参照物）调换了之后，不能及时改变方向标，而错误地描述了物体的位置。在突破了这一难点之后的教学中，同学们能顺利看地图，描述并绘制简单的路线图。
《用方向和距离确定位置》是在学生认识了东、西、南、北以及东南、东北、西南、西北八个方向，会用相关的方位词描述简单的行走路线，并会用数对表示具体情景中物体的位置等知识的基础上进行学*的。它对提高学生的空间观念，认识生活中周围的环境都有着至关重要的作用。本节课我的教学流程如下：
一、借用情境，引发探究热情。
一上课我就出示主题图，并告诉学生，这是暑假里某少儿军训训练营进行野外军事演*的场景。如果你是指挥部的部长，站在指挥部里看红军阵地，你能说出红军阵地的具**置吗？借用军事演*情境激发学生的好奇心，引发他们的探究热情。
二、旧知为“媒”，引发认知冲突。
因为学生以前已经认识了八个方位，初步有了描述物**置的认知经验，所以异口同声：“红军阵地在指挥部的西北方向。”“为了让大家看得更清楚，我把实际场景图换成简洁的几何图。”我边说边画几何图。现在红军阵地就在指挥部的西北方向。如果你是指挥部部长，随便向西北方向走，就一定能走到红军阵地吗？我边说边随手从指挥部出发画了一条指向西北方向的射线。学生纷纷摇头。看来只知道红军阵地在西北方向，这个范围太大了，找到红军阵地不太容易。如果再把红军阵地所在的方向说得详细些，就容易找到了。那怎样才能把红军阵地的方向说得详细些呢？因学生预*过，有同学提出给出角度，用量角器量出角度，这时星星之火一燎原，其他学生思维的火花全部燃起来了，纷纷提示用量角器量出红军阵地的夹角。看到时机成熟我给学生画出了角度，告诉学生红军阵地在指挥部的北偏西50度方向上，并让学生尝试说这个方向还可以怎么描述。（西偏北40度方向），引导学生对比，如果就现在的角度说红军阵地在北偏西50度简单，还是说西偏北40度方向简单。使学生明白，北偏西50度有度数，这样描述不用求度数相对较简单。这时我又问道，知道红军阵地在指挥部的西偏北50度方向，走多远才能找到红军阵地？学生恍然大悟，纷纷提到还要知道走的距离，才能准确地找到红军阵地的位置。假设红军阵地距离指挥部10千米，现在你能确定红军阵地的位置吗？（红军阵地在指挥部的西偏北50度方向，距离指挥部10千米处。）从而使学生明白要想确定物体所在的准确位置，必须知道方向和距离两个要素。
三、动手操作，感悟方法。
当学生学会用方向和距离两个因素确定物体的位置后，告诉他们蓝方阵地在指挥部的东偏北45度方向，距离指挥部20千米处。让学生尝试在练*本上用量角器画一画夹角找一找位置。虽然刚开始学生来回摆量角器，不知如何去量，不知道量角器的中心点与谁重合，不知道0刻度线与谁重合，但学生认知过程中的困惑在课堂教学中很有价值，因为学生在动手操作中有了认知冲突才会在老师的引导下逐渐明确测量角度的方法。这里引导学生认识比例尺，即图上距离是1厘米或1个单位长度，表示实际距离是多少，并告诉学生比例尺在确定物**置时的重要作用。在新知的学*过程中，让学生自已动手操作，参与合作交流，一方面能提高学生探究新知的能力，同时让学生进一步领悟用方向和距离确定物**置的方法。
四、巩固方法，实践运用。
当学生掌握了用方向和距离确定物**置的.方法后，出示了一副学生熟悉的图形---以学校为观测点，来确定学校周围建筑物位置的图形。让学生用方向和距离来确定周围建筑物的具**置，从而让学生感受到数学的应用价值。
特别是最后一道*题，给出方向和距离，让学生运用所学知识在*面图内找物体的位置，进一步加强了学生运用所学知识解决实际问题的能力，拓宽了课堂学*的空间。
本节课的不足：学生动手能力还有待于进一步培养，操作量角器特别慢，还有同学用量角器量读数误差较大，导致画出的物体的位置与物体的实际位置不相符，还有少数同学在描述物体的方向时说得不太准。
——4下数学教学反思 (菁华3篇)
本单元刚开始的教学效果真的是特别差，学生交来的课后作业错误满篇，*时麻利的对号此刻却再也难以画上去。一节课时间过去了，作业没批两本，自己却感到头昏脑胀，哎，怎么会这样?
说实在的，对这一个单元从思想上我也没有给予足够的重视。心想，小数对学生已经不是初次接触了，他们有一定的基础，学*起来应该没有问题。哪知道，实际上原不是这么回事。本单元看似容易，实则难点一大堆。小数的意义、性质上是很抽象的东西，学生理解起来很困难。学生对概念的了解只停留在表面，问之知道，但运用缺乏灵活性。变换练*题题型，学生马上无所适从。
比如，学生知道：用来表示十分之几、百分之几、千分之几……的数叫做小数。小数的计数单位有0.1、0.01、0.001……每相邻两个计数单位的进率是“10”。
练*题：1.04读作( )，表示( )。第二个括号学生几乎都填的是1个一和4个0.01，而少有学生填104个0.01。虽说学生填的不算错，但也说明学生对小数部分的计数单位不像对整数部分几个一、几个十等的理解那么深刻。
又如，学*了小数的性质：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变。判断题：2.0与2大小一样，意义相同。( ) 学生判断正确。说明对小数的意义还是没有真正理解。2.0与2大小一样，但计数单位是不一样的。所以意义不同。
生活中的小数出现问题更多。尤其是单位之间的换算，要根据进率来移动小数点的位置，学生不是进率记错了，就是小数点的位置不对，要不就是数位不够补0时，补在了中间。
接连几次作业，效果都很差，这使我不得不静下心来思考：接下来的课我该如何进行?如何找到解决问题的突破口呢?
通过和同事的交流，我们认为，首先要慢下来，给学生消化吸收的时间，不要急于求成。第二，针对问题，一点一点讲清讲透，有针对性地加强专项训练。第三，帮助学生梳理知识，归纳整理，让学生对本单元知识有一个系统的认识，能清楚地知道自己在哪些方面存在问题，找到问题所在。只有这样，才能把问题一个个消灭掉。
后来的几次课，我依计而行。果然作业效果有了很大改观。批改起来也顺畅多了。单元检测在即，我想对本单元的问题再做一个小结，帮助大家突破难点，掌握重点。
1、小数的意义：
明白不同的数位上计数单位不同。数位不同，计数单位就不同。整数部分的计数单位最小是一，小数部分的计数单位最大是0.1。
2、小数的性质(1)：
区别小数的末尾添上0或去掉0不是小数点的后面添上0或去掉0。如果在小数点的后面添0或去0，小数的大小就会改变。如：2.4=2.40，不能写成2.4=2.04
3、小数的性质(2)：
小数点位置的移动是和小数的扩大或缩小相联系的。归纳为：
小数点右移一位=小数扩大10倍=小数×10
小数点右移两位=小数扩大100倍=小数×100，……
小数点左移一位=小数缩小10倍=小数÷10
小数点左移两位=小数缩小100倍=小数÷100，……
4、求小数的*似数：
包括两个内容，一个是把较大数改写成用万或亿作单位的小数，改写原则是不能改变原数的大小，所以除了末尾的0可以去掉，其余都要写上。
一个是求小数的*似数。一般会说明保留几位小数(如保留一位小数，或精确到十分位、精确到0.1，精确到十分之一)，原则是看保留位的右边一位“四舍五入”。
如：把190070改写成用“万”作单位的.数后，再保留两位小数
190070=19.007万≈19.01万
这类题最易出现的错误是小数数字写对了，却忘了添上“万”或“亿”。也有部分同学把改写和求*似数混淆。
5、生活中的小数：主要涉及小数与复名数的相互改写(也就是换算)。主要有长度单位、重量单位、面积单位、人民币单位的换算。人民币单位的换算学生基本不存在问题。长度单位除了米和千米的进率是1000以外，两相邻单位的进率都是10。两相邻重量单位之间的进率是1000，而两相邻的面积单位之间进率是100。这是解决问题必须熟悉的。然后根据是扩大还是缩小进行小数点的移动即可。如：
2.05吨=( 2050 )千克，扩大1000倍，所以小数点右移三位。
470厘米=( 4.7 )米，缩小100倍，所以小数点左移两位。
3.04米=( 3 )米( 4 )厘米，把其中的0.04米扩大100倍，即小数点右移两位。
4千克70克=( 4.07 )千克，需要把70克缩小1000倍，即小数点左移三位，再与4千克合起来即可。
6*方分米5*方厘米=(6.05 )*方分米，需要把5*方厘米缩小100倍，即小数点左移两位，再与6*方分米合起来即可。
本单元的教学真的是教训难忘，我也希望自己吸取教训，在教学中反思，在反思中总结，在总结中提高。
*日教学了四年级三角形一节的知识，认为有很多知识点位可以进行探究教学，如：三角形三条边的关系，三角形的分类，三角形三内角的和等。但教师在组织学生探究前应充分做好准备，准备好师生所需的探究材料和演示材料，对学生在探究过程中可能出现的会影响探究结果的不当的.甚至错误的探究或操作方法要能做出充分的预料，并在探究前予以排除，这样才更有利于培养学生严谨的探究态度和掌握科学的探究方法。如在让学生探究三角形三条边的关系时，初上这节时我让学生自己课前准备了三组探究材料： 6 7 8 4 5 9 3 6 10 ，课堂上让学生根据这三组材料分别摆成一个三角形，试一试，你有什么发现?结果有很大一部分学生得出均能摆成三角形，课堂上我通过巡视发现这部分学生在摆的过程中操作方法出现了差异，他们在操作时是将每相邻的两根小棒的端点靠在一起，而不是将两个端点重叠在一起，这样由于这些学生操作方法的不当而造成了探究结果的不同，借此机会我适时的教育学生掌握和应用正确的操作方法在探究活动中的重要作用，教育他们要重视对科学的探究方法的学*和掌握。第二堂在另一个班上这节内容时，在探究活动前，我提出了这样一个问题：同学们在用小棒摆的过程中应注意些什么?学生思考片刻后我请了一名同学展示自己的想法，让全体学生达成了操作方法上的共识，再分组进行探究，效果较好。
1、创设情境，让学生主动看、想、问、做
低年级的统计教学，应根据学生的年龄特点与认知规律，重视学生的操作活动，让学生在直接的操作和感知的基础上，逐步体会统计的必要性。因此，我紧密的联系了学生的生活实际，创设了学生感兴趣的情境：我利用班会课举行联谊会，问要买什么水果?学生比较感兴趣，而且乐于关注。有了这样的情感，学生学起数学知识来，当然是事半功倍了。让学生自己去调查，，如此以来不仅能调动学生学*的兴趣，而且通过学生自主地参与学*，亲身体会调查的过程，有助于学生对统计知识的进一步理解，并懂得如何把所学的知识运用到实际中去。让学生在生动具体的情境中理解了数学问题。
2、抓住时机，鼓励学生自主选择，张扬个性。
在教学过程中，关注学生的个性，鼓励他们想自己所想，问自己所问的，说自己想说的，同时要引导学生会想、会问、会说。要学会肯定别人做得好的地方，帮助别人弥补不足之处。对别人做法不理解的不要指责，而是学会提问。形成一种老师、学生*等的在一起研究问题的氛围。教师不但要尊重和肯定学生个性化的思维方式与结果，还要抓好时机，激励学生发挥自己的优势与长处，促进他们个性素质的不断优化。整节课学生不是静静的听教师教，而是热闹的“动”起来。这是我呼唤学生“积极参与”与“合作交流”的成功之处。同学们在我创设的民主、*等的气氛下思维开始了，头脑灵活了，参与意识增强了，合作交流的效果渐佳了。
3、评价形式多样化，增强学生学好数学的信心
本节课我注意到了对学生的评价，实现了方式多样化，既有语言上的激励，也有体态语的触摸。虽是一个微不足道的动作对学生的学*积极性有很大的推动作用。这样评价方式我除了用以关注学生对知识技能的掌握，也关注了学生情感态度的形成和发展，另外我还进行了一个学生自我反思，自我评价的尝试，我看到了学生在自我反思的矛盾斗争中增添了一份勇气，更增添了一份自信。
但本案例也反映出了一些不足之处：
学生对统计知识掌握的不够到位，虽然本节课同学们一反课改以前的“静”而是“勇敢”的“动”起来。然而因为“动”使得本节未能完成本节课的教学任务，只完成复*统计表这一块。另外，由于教师说的其他水果有很多种，教师例举的几个学生比较感兴趣，以至最后学生统计结果中选择其他的学生最多，最后还是没有决定好买什么水果合适。这是我在设计时没有想到的。
从而可以看出，学生的合作意识的培养还需要有意识的，有计划的逐步培养。
——《位置和方向》教学反思 (菁华3篇)
初始设计：
我们还是需要这两幅作品的主人来说一说自己的思考过程，把量角器也拿上来，给大家量一量。
（1）先请xx同学上来，说一说，你是怎么得出“东偏北60°”的？（先说说东偏北，再说说60°）
“东偏北”是什么意思？
预设：从东往北偏。（大家一起拿出手，从东往北，注意手势（手掌））
那这50°你是怎么来的？（介绍一下你的量角器怎么放？说一说过程。）稍作移动，那为什么不能这么放？（感受点对点），这条零刻度线要对准什么方向？（0刻度线要对准正东方向）为什么？（从东开始）
好的，那这60°就是从？到？，（标上箭头弧线）为什么不是从那边看过来的呢？（东偏北，东出发，另一边是西）。
她介绍完了，谁听懂了这个过程，再来说一说的？（怎么得出东偏北，怎么量出角度的?）
（2）现在请x同学来分析分析你的作品，为了便于下面的同学更好地理解，姜老师已经帮你把方位图和连线补好，；（同上）
比划北偏东，零刻度线怎么对（正北方向），度数从那边读过来？（北）标上弧线和箭头。
再请一位同学来说一说。
明显可以感受出，我是在引导着孩子介绍的，在自己学校试教后，孩子们并没有自主介绍的能力，需要我不断牵引着，挤牙膏一般地引出我要的“预设”，因此这次到锦溪小学，周校说，这是城区学校，学生的资源很好。因为这一句话，我对这一环节存疑，如果孩子能一口气把”东偏北60°30千米处“都能介绍清楚呢？因此我做出了心理预设：如果孩子真的不需要引导说出了对此的思考过程，不妨让下面的学生以提问的方式，来请作品的主人答疑，就可以减少我出场的时长。这一想法一直在我的心中。
公开课情境再现1：
竺同学（她先放上了量角器，一边介绍方法，一边演示量角器）说得还算清楚。在课前一直不断提醒要自己多些课堂等待，毕竟学科论文研究的就是它呀！我看她先介绍的是角度，后小结所以是东偏北。”我没有急于打断她，让她先解释东偏北是什么意思，而是等她说完，想着急着打断，不尊重学生，也没有做到以生为主的课堂，这句话硬生生被我咽了回去，等她说完，我豁出去了，感觉孩子基础还不错，决定大胆尝试“生生评价”，我提问：对于他的介绍，你有什么疑惑的吗？她就在台上为你解疑。孩子们“冷”了会，我静静等待，孩子们的小手举了起来。
生1：为什么量出来是60°？我觉得把量角器调转一个方向，可以量出另一个度数。（好，度数的问题。）
生2：为什么是东偏北，而不是北偏东呢？（方向的问题）
师：这么多问题，我们请竺同学一一来解答一下。
孩子们的提问代替了我的嘴，提出了我想提问的所有问题，我很兴奋，因为我大胆迈出的一步，达到了很好的效果。
公开课情境再现2：
请北偏东的孩子上来介绍，没想到孩子无法自主介绍，只是心虚地给了一句：“我量错了”而且他的量角器是横着放的，我心想：糟了，是一个“水军”哈哈！
师：没关系，你就说说，你觉得北偏东是怎么样的？
生：从北往东偏。
我带着孩子一起认识了北偏东，并夸孩子：你是可以的嘛！
当我等待孩子为什么量出来是30°时，孩子实在想不出，我请他找一个孩子来帮一帮他，他请了一个孩子上来，他把量角器，摆成了竖着的，我就势问：为什么要这样放呢？
生：因为是北偏东，要对准正北方向。
解决了量角器的问题，我请孩子说一说，这30°是怎么看出来的？两个孩子都没指出来，我又请了一个孩子上来，她支支吾吾没说清楚：我觉得是这样看过去的不能这样看过去。我不死心，不想自己说，因此我继续问：我听懂了她的意思，但是谁能把它说清楚？，我又请了一个孩子上台，
生4：这是北方向，这是北偏东，所以要从北往东看度数。
我等了五个孩子终于说出了我要的，也许时间花费了，但我还是觉得在教学等待和生生评价上，我做了努力。
基于学情，这堂课我认为它的难点在于如何正确摆放量角器，测量位置所在方向，因为孩子若不理解东偏北，则他还是无法理解如何摆放量角器。因此我花了较多的时间在量角器的摆放上，但是我认为确定位置需要方向和距离，而方向中包含角度，那么角度的又来也是孩子对于方向的理解，而这一理解就可以从孩子们摆放量角器的过程中得以展现。
对于学情较好的孩子，也许这一环节可以花费少时，因此，学情是很重要，对于不同学情的孩子采取不同的教育方式，我今天便做了新的尝试！在课上，跟着孩子的脚步走，比我们拉着他们的鼻子前行，精彩有趣的多！
孩子们通过三年级“认识方向”的学*已经积累了一些确定位置的感性经验，能利用“东，南，西，北和东北，西北，东南，西南”等词汇描述物体的大概位置。本单元在此基础上，让学生学*根据方向和距离两个条件确定物体的位置，并描述简单的路线图,使学生进一步从方位的角度认识事物，更全面的感知和体验周围的事物，发展空间观念。
在设计教学伊始，我注重遵循以下两点：1.积极倡导自主探究、合作交流的学*方式。2.精心设计教学活动，重视学生能力培养。
孩子们在学*了例1和例2后，基本能“说”，通过三要素方向，度数，距离“说”出物体的具**置；基本能“画”，通过坐标找方向，描度数，数距离“画”出物体的具**置。
但例3教学出现困难，学生在学*中形成一种定向思维，总是以第一方向标为观测点看物体，当观测点（或参照物）调换了之后，不能及时改变方向标，而错误地描述了物体的位置。在突破了这一难点之后的教学中，同学们能顺利看地图，描述并绘制简单的路线图。
《用方向和距离确定位置》是在学生认识了东、西、南、北以及东南、东北、西南、西北八个方向，会用相关的方位词描述简单的行走路线，并会用数对表示具体情景中物体的位置等知识的基础上进行学*的。它对提高学生的空间观念，认识生活中周围的环境都有着至关重要的作用。本节课我的教学流程如下：
一、借用情境，引发探究热情。
一上课我就出示主题图，并告诉学生，这是暑假里某少儿军训训练营进行野外军事演*的场景。如果你是指挥部的部长，站在指挥部里看红军阵地，你能说出红军阵地的具**置吗？借用军事演*情境激发学生的好奇心，引发他们的探究热情。
二、旧知为“媒”，引发认知冲突。
因为学生以前已经认识了八个方位，初步有了描述物**置的认知经验，所以异口同声：“红军阵地在指挥部的西北方向。”“为了让大家看得更清楚，我把实际场景图换成简洁的几何图。”我边说边画几何图。现在红军阵地就在指挥部的西北方向。如果你是指挥部部长，随便向西北方向走，就一定能走到红军阵地吗？我边说边随手从指挥部出发画了一条指向西北方向的射线。学生纷纷摇头。看来只知道红军阵地在西北方向，这个范围太大了，找到红军阵地不太容易。如果再把红军阵地所在的方向说得详细些，就容易找到了。那怎样才能把红军阵地的方向说得详细些呢？因学生预*过，有同学提出给出角度，用量角器量出角度，这时星星之火一燎原，其他学生思维的火花全部燃起来了，纷纷提示用量角器量出红军阵地的夹角。看到时机成熟我给学生画出了角度，告诉学生红军阵地在指挥部的北偏西50度方向上，并让学生尝试说这个方向还可以怎么描述。（西偏北40度方向），引导学生对比，如果就现在的角度说红军阵地在北偏西50度简单，还是说西偏北40度方向简单。使学生明白，北偏西50度有度数，这样描述不用求度数相对较简单。这时我又问道，知道红军阵地在指挥部的西偏北50度方向，走多远才能找到红军阵地？学生恍然大悟，纷纷提到还要知道走的距离，才能准确地找到红军阵地的位置。假设红军阵地距离指挥部10千米，现在你能确定红军阵地的位置吗？（红军阵地在指挥部的西偏北50度方向，距离指挥部10千米处。）从而使学生明白要想确定物体所在的准确位置，必须知道方向和距离两个要素。
三、动手操作，感悟方法。
当学生学会用方向和距离两个因素确定物体的位置后，告诉他们蓝方阵地在指挥部的东偏北45度方向，距离指挥部20千米处。让学生尝试在练*本上用量角器画一画夹角找一找位置。虽然刚开始学生来回摆量角器，不知如何去量，不知道量角器的中心点与谁重合，不知道0刻度线与谁重合，但学生认知过程中的困惑在课堂教学中很有价值，因为学生在动手操作中有了认知冲突才会在老师的引导下逐渐明确测量角度的方法。这里引导学生认识比例尺，即图上距离是1厘米或1个单位长度，表示实际距离是多少，并告诉学生比例尺在确定物**置时的重要作用。在新知的学*过程中，让学生自已动手操作，参与合作交流，一方面能提高学生探究新知的能力，同时让学生进一步领悟用方向和距离确定物**置的方法。
四、巩固方法，实践运用。
当学生掌握了用方向和距离确定物**置的.方法后，出示了一副学生熟悉的图形---以学校为观测点，来确定学校周围建筑物位置的图形。让学生用方向和距离来确定周围建筑物的具**置，从而让学生感受到数学的应用价值。
特别是最后一道*题，给出方向和距离，让学生运用所学知识在*面图内找物体的位置，进一步加强了学生运用所学知识解决实际问题的能力，拓宽了课堂学*的空间。
本节课的不足：学生动手能力还有待于进一步培养，操作量角器特别慢，还有同学用量角器量读数误差较大，导致画出的物体的位置与物体的实际位置不相符，还有少数同学在描述物体的方向时说得不太准。
——《几和几》教学反思 (菁华3篇)
《几和几》这节课的认知目标是让学生在小组交流，合作探究的`学*过程中探索5以内数的组成规律，并掌握5以内数的组成。能力目标是培养学生动手操作能力和合作探究，归纳总结及语言表达能力。情感态度目标是培养学生合作学生合作学*的态度。
我是这样设计这节课的，先让学生在猜一猜的游戏中明白3的组成，我两只手共拿了3个圆片，出示给学生看，然后左手拿一个圆片，学生猜一猜，右手拿了几个圆片。学生根据以前的基础和所观察到的很快才出右手拿了两个圆片，问学生怎样猜到的，学生发言后，我应该板书3的组成，但当时没板书出。
我加大难度，我加了一个圆片，现在是四个圆片，分左右两个手拿，可能是几个和几个?如此一来，调动了学生的学*兴趣，学生纷纷来猜，就有孩子猜测是 2个和2个，3个和1个，1个和3个，还有孩子说是2个和3个，我让学生自己判断，觉得可能吗?学生用摆小棒的方式，得出可能是2和2，3和1，1和3，但不可能是2和3，学生说明老师手中只有4个圆片，而2个和3个圆片合起来是5个圆片，我接着板书4的组成，然后让学生试读4的组成。我在此处的不足是没有理清4的组成的有序性，没能更好的引导学生发现4的组成规律。
如由4可以分成1和3 ，将右边的小棒向左边移动1根，就可以变成4可以分成2和2 ，再向左边移动一根，就变成4可以分成3和1了，这样做后就不会导致在后面教学5的组成时学生将小棒分成2堆时学生不会分，只能用一种方法。在后面提问是应该问学生，怎样更容易记住4的组成?但我在此处忘记掉了，所以孩子们掌握的不好，本来让孩子自己分析判断，得出记住两种方法就可以了。
在教学了4的组成以后，我让学生再拿一根小棒和原来的小棒合在一起，学生明白了，现在有5根小棒，我让学生现在将手中的小棒分成两堆，看谁的分法多?学生动手摆，此处又出现了一个问题，由于前面4的组成教学的不是很有序，所以很多学生只摆一种就不摆了，还有学生没有注意倾听，摆了3堆，以后在教学中要培养孩子学会倾听的*惯。学生摆好后，我让学生对各种不同摆法进行展示，让学生明白5的组成方法。此处4种方法板书在黑板上后，我提问：还有别的方法吗?此处提问误导了学生，让学生误以为位置不同也是方法不同，此处花的时间太多，导致后面时间不够。
让学生明白5的组成后，我采用对口令的游戏，拍手的游戏让学生更进一步熟悉巩固5以内数的组成，提起学生的兴趣，但在对口令的游戏中我所组织的语言不完整，如5的组成，“我出2，学生说我出3，2和3组成5”。
在评教评学中我进行了一年级数学几和几的教学，对于刚入学的幼儿2-5的组成和分成已基本掌握，针对这一情况我把教学的重点放在了通过让学生动手分学具来找出分成中的内在规律，以此帮助学生理顺以往的凌乱知识。从学生的表现来看，由于是一年级的学生，课上有部分学生在学具上分散了注意力不能专心听讲，导致对规律理解不到位，还是按幼儿园学的进行讲述。整体看这节课学生已基本有了上课的*惯：专心听讲、不乱动、举手发言等，但也存在着很多问题：学生不会同桌合作，只顾自己;后半节课学生积极性不高。今后还需在培养学生合作能力和研究学生学情上再加强。
一、创"情"激"学"。
学生的'数学学*应该是现实的，有意义的，有挑战性的。由于一年级的小学生，抽象思维不发达，有时候很难理解教师语言上的提问，因此教师除了提高提问技巧，注重语言的通俗易懂外，有时候还可以巧妙地利用生活中的问题原型，将数学与生活结合起来，加深学生理解。本堂课中开始部分就通过分红花这样一个熟悉的生活情境，让学生身临其境，通过自主思，考动手操作，解决生活中的实际问题，大大提高了学*的兴趣，同时也体现了数学来源于生活的思想。
二、教学有序性。
数学的学*应是思维有序的，条理清晰的，体现一定的逻辑性，因此课堂教学的展开也应是环环相扣、层层递进、合理有序的。本堂课的设计就力求体现这点，本课的新知教学部分分为三部分：教学4的组成，教学2、3的组成，教学5的组成。其中以教学4的组成为重点环节，主要以教师启发引导教学为主，有效地落实本节课的重点，而2、3、5的教学在学*4的基础上放手让学生自主探索。这一点也体现了“授人以鱼不如授人以渔”的思想，培养学生的学*能力，实现知识的正迁移。而教学4的组成，也是按照学生操作---介绍分析式、读法---找规律等逐步展开的，体现了建构知识的一般过程，从现象到本质展开的，渗透数学知识结构间的有序严谨的思想。
三、增强趣味性。
一年级的学生注意力不容易集中，单调的课堂容易让他们走神，失去兴趣，在课中穿插一些小游戏能很好的提高他们上课的积极性，带动课堂氛围，如猜硬币游戏等。同时，教师一些形象生动的语言能加深的他们对知识的记忆，增强课的趣味性，如本节课以双包胎比喻贴切形象，加深记忆。
总之，课堂是预设与生成的艺术。精心的预设是前提，但无法全部预知精彩的生成课堂教学，过程还要加上教师的教学技能及与学生的互动。由于经验有限，本堂课在预设和生成方面还存在一些不足，尤其在引导学生方面，如何对学生进行有效地引导还有待进一步提高。希望自己能够有机会多向一些优秀的教师学*，多听听优秀教师的课，借鉴优秀教师的教学经验，学*他们的课堂教学策略与学生管理方法，从而尽快地提高自身的教学水*。
——《地毯下的尘土》教学反思 (菁华3篇)
一、教学设计
《地毯下的尘土》是一篇充满了神奇浪漫的想像、富有生活情趣的童话作品。本文的故事情节并不复杂，内容也比较简单，人物形象也好分析。故本课的教学设计着眼于放手让学生自主合作学*，通过听说读写等实践活动，让学生在理解和掌握了教材的基础上，培养学生的语文能力。
本课的教学目的有三：一是掌握动作、心理描写塑造人物的方法；二是培养学生的审美情趣；三是引导学生自发、主动获取知识和提高语文能力。
教学步骤：（本课设计为一课时）
(一)由“你最欣赏你的同学、朋友身上的什么品质？”入手，导入新课：
(上课一开始，就让学生动起来。学生也有话可说，课堂气氛活跃起来。)
(二)听读课文：(课文朗读录音)
１、提出听读要求：①给生字词注音；
②思考：你认为米妮是什么样的`人？
２、听完录音后交流：米妮的形象
(鼓励学生养成独立思考的*惯，敢想敢说，不人云亦云)
(三)自读课文：整体把握课文内容
(四)学生自主合作学*
全班56个人，分成14个小组，四人一组自主合作学*。
１、思考讨论
①课文是怎样写米妮的勤劳的？找出这些语句并加以分析？
②文中两次写到米妮观望窗外的风景意在说明什么？
③作者又是怎样写米妮是个诚实善良的孩子的？
④米妮的故事告诉我们怎样的道理？
２、交流活动
３、学生质疑，师生共同释疑
(让学生全面深刻理解课文内容，为下文将知识转化为能力作准备)
(五)说话练*：培养学生的审美情趣
说话题目：我跟米妮比一比
米妮，我想对你说
(鼓励学生勇于解剖自己，认识自己的不足，力争不断完善自己！)
(六)创设情景，迁移训练，培养能力
作文片断练*，学*通过动作描写和心理描写塑造人物的方法。
１、创设情景一：放录相看杨丽萍的《孔雀舞》，描写其舞蹈动作的优美；
创设情景二：受到老师的表扬或批评后的心理活动描写。
(情景一：让学生观察、感受、体味；情景二：让学生有话可写)
２、学生*作：教师巡视
３、作品展示：师生评价
(七)总结全文，布置作业
二、精彩片断
在教授本课时，有两处最精彩的片断。
１、说话练*片断：学生根据两个题目大胆发言，有的学生说出了自己在家从不干家务，过着“衣来伸身，饭来张口”的生活；有的学生还大胆地承认了自己考试舞弊的行为；还有的学生不仅谈到了自己的缺点，还指出了同学的不足……敢于坦露自己的心底，把缺点摆出来加以解决。既锻炼了口头表达能力，又提高了思想认识。
２、学生对*作评价片断
这一环节形成了本堂课的最高潮，学生涌跃发言，大胆发表自己的看法，从不同的角度进行评价，评价比较准确。现将几个同学的发言实录下来。
①对胡迪*作的评价：
学生甲：她的*作写的好，几个动词用的好，比喻句也很形象。
学生乙：她从侧面进行了描写，写了观众的反映，正面描写和侧面描写都有，突出了舞姿的优美。
学生丙：我认为应该要重点写动作，少发表一些自己的看法。
学生丁：我同意学生丙的看法。我认为文中的句子要尽量避免重复，用词也要避免重复。
②对姚铮铮*作的评价：
学生甲：我很喜欢她的语言，很幽默，令人发笑，她的每篇文章的语言都是这样的，值得我学*。
学生乙：她写了自己的高兴心情，还写了她回家路上见到和想像的情景，这是运用了景物烘托的手法。
学生丙：这种写法与课文中写米妮的心理活动的写法相似。
学生丁：写的太短了，还可以写长一些。
③对廖智勇*作的评价：
学生甲：廖志勇读得很有感情。他写了受到老师批评后的心情。不过，他是我们班学*最认真表现也最好的学生，应该没挨过老师的批评，本文是他想像出来的崐。
学生乙：他运用了对比的手法来写，更突出了他的心情。
学生丙：我受到批评后的心情和他写的一样，我认为他写的很真实。
三、教学反思
１、通过让学生自主合作学*，掌握了教材内的知识以后，再将知识进行迁移训练。这种教学体现了一种全新的教材观：把教材看作是引导学生认知发展、生活学*、人格构建的一种范例，是由知识向能力素质形成的中介。这符合教学改革的理念。
２、童话这种体裁创作的目的就是要让人受到教育，得到启发，它一般都蕴含着深刻的道理。所以童话是对学生进行思想教育的蓝本。基于这一点，我设计的两个说话训练题目，就是让学生在理解了课文寓意的基础上，引导学生结合当前独生子女身上的娇骄之气，不够勤劳、缺乏生存能力等现象进行讨论，使他们认识到自己的不足，灵魂受到洗礼。这要既锻炼了学生的说话能力，又有利于学生良好品质和正确的审美观的形成。
３、在知识训练中，学生通过片断作文训练，将课内的知识转变为一种实践活动，把书本语言内化为自己的语言，这样有利于提高学生运用语言去思考去表达的能力，从而有利学生语文素养的培养。
四、专家点评
本堂课的教学体现了新的教育教学理念：一是对教材处理得好，把它作为引导学生认知发展、能力形成的“范例”和“中介”这是一种全新的教材观，与以往的只重视传授知识而忽视能力、素质培养的教材观是截然不同的；二是教学按“知识──能力──素养”逐层推进，向全面提高学生的综合素质方面努力，这是一种大语文观，是一种科学的教学理念；三是通过设计题目和创设情景等方式，充分调动了学生的听觉、视觉和思维，营造了良好的课堂气氛，提高了学生的学*兴趣和学*积极性。
语言是文章的载体，要让学生提高语言能力，课堂上应引导学生多对教材的语言进行品味思考。这堂课在这方面有些欠缺。
《地毯下的尘土》是一则充满浪漫色彩的童话故事：生活情趣与大胆想象相融，文学性与思想性兼备。教读这篇课文，我把教学目标确定为：对文本的阅读中，整体感知文章内容；对重点语句的品味中，揣摩人物形象；对故事寓意的体悟中，陶冶自己的情操。
一、本节课主要亮点
一是对教材处理得好，把它作为引导学生认知发展、能力形成的“范例”和“中介”这是一种全新的教材观，与以往的只重视传授知识而忽视能力、素质培养的教材观是截然不同的。
二是教学按“知识──能力──素养”逐层推进，向全面提高学生的综合素质方面努力，这是一种大语文观，是一种科学的教学理念。
三是通过设计题目和创设情景等方式，充分调动了学生的听觉、视觉和思维，营造了良好的课堂气氛，提高了学生的学*兴趣和学*积极性。
二、教学中体现理念
1．*等对话：阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。“与课文对话，领悟‘米妮’勤劳、诚实的品质”、“与自我对话，体味故事的寓意，陶冶自己的情操”，着力为学生构建对话的*台。在教学中，我和学生一起谈论对米妮印象，学*本课的深切感受，把自己也作为课程的一部分，真诚地坦露给学生，这不仅让他们深受感染，其实带给他们更多的应是“*等”的理念——人格的*等、思想的*等。
2．熏陶感染：让学生在阅读文本的过程中，自然而然地受到美的熏陶，特别是在拓展、延伸中，对故事寓意的体味中，陶冶学生的情操，提高人文素养。
3．合作探究：在学生整体感知课文内容，了解米妮的形象后，品析语言人物环节时，采用小组合作探究形式，激发学生学*兴趣，创设丰富的教学环境。
三、需要改进的地方
1．这节课，在讨论的时候，有一部分同学是没有发言的，只是一个聆听者，组内基本上是语文成绩优秀的学生在谈自己的观点。最后发言的也无一例外都是这些学生。这是不是容易造成一个新的问题：课堂教学由原来教师的“灌输”，演变成了成绩优秀学生的“灌输”？这也是我在教学中一直感到困惑的问题。
2．课堂上，我放不开手脚，没有给学生提供一个大胆质疑、快乐创新的自由空间。从某种程度上，限制了学生的思维，课堂上看不到学生自主探索、自我发现的热情和智慧。今后的教学中，要努力培养学生的问题意识，多给学生提供质疑的空间。
3．语言是文章的载体，要让学生提高语言能力，课堂上应引导学生多对教材的语言进行品味思考。这堂课在这方面也有些欠缺。
《地毯下的尘土》是一篇充满了神奇浪漫的想像、富有生活情趣的童话作品。本文的故事情节并不复杂，内容也比较简单，人物形象也好分析。故本课的教学设计着眼于放手让学生自主合作学*，通过听说读写等实践活动，让学生在理解和掌握了教材的基础上，培养学生的语文能力。
本课的教学目的有三：
一是掌握动作、心理描写塑造人物的方法；
二是培养学生的审美情趣；
三是引导学生自发、主动获取知识和提高语文能力。通过教学反思如下：
１、通过让学生自主合作学*，掌握了教材内的知识以后，再将知识进行迁移训练。这种教学体现了一种全新的教材观：把教材看作是引导学生认知发展、生活学*、人格构建的一种范例，是由知识向能力素质形成的中介。这符合教学改革的理念。
２、童话这种体裁创作的目的就是要让人受到教育，得到启发，它一般都蕴含着深刻的道理。所以童话是对学生进行思想教育的蓝本。基于这一点，我设计的两个说话训练题目，就是让学生在理解了课文寓意的基础上，引导学生结合当前独生子女身上的娇骄之气，不够勤劳、缺乏生存能力等现象进行讨论，使他们认识到自己的不足，灵魂受到洗礼。这要既锻炼了学生的说话能力，又有利于学生良好品质和正确的审美观的形成。
３、在知识训练中，学生通过片断作文训练，将课内的知识转变为一种实践活动，把书本语言内化为自己的语言，这样有利于提高学生运用语言去思考去表达的能力，从而有利学生语文素养的培养。
四、专家点评
本堂课的教学体现了新的教育教学理念：一是对教材处理得好，把它作为引导学生认知发展、能力形成的“范例”和“中介”这是一种全新的教材观，与以往的只重视传授知识而忽视能力、素质培养的教材观是截然不同的；二是教学按“知识──能力──素养”逐层推进，向全面提高学生的综合素质方面努力，这是一种大语文观，是一种科学的教学理念；三是通过设计题目和创设情景等方式，充分调动了学生的听觉、视觉和思维，营造了良好的课堂气氛，提高了学生的学*兴趣和学*积极性。
语言是文章的载体，要让学生提高语言能力，课堂上应引导学生多对教材的语言进行品味思考。这堂课在这方面有些欠缺。
